摘要：本文认为，当前的教学范式正在向学习范式转变，学习空间正在发生变化，与此相适应，学习样式也将发生变化，设计体现“环境—数据—思维—智慧”递进谱系的学习样式，有助于学习者建立体现真智慧的心智结构，实现学习世界与真实世界的关联。

　　关键词：学习样式；环境—数据—思维—智慧；学习空间；心智结构

　　学习是学习者理解已知世界，并运用所学到的知识与技能，探索未知世界，以形成解决真实世界的复杂问题的过程。学习的发生需要依赖于特定的学习时间和空间，当空间发生变化后，学习的时间分布自然也会发生相应的变化。因此，我们有必要从时空变化的视角，理解学习关系，设计与其相适应的学习样式。

　　一、关于教学与学习关系的再理解

　　长期以来，在教学与学习的关系问题上，人们已经形成了一些基本的共识，并以这些共识来设计学校教育活动。譬如：人们普遍认为教师、教学内容、学生、教学方法等是教学的核心要素，教学就是由教师通过合适的教学方法教会学生掌握相应的教学内容。

　　有效的教学并不是一成不变的，往往存在着很多不同的样式，样式可以看作 “一种求知的方法，一种组织和分类信息的方法，一种思考和决策的方法”^[1]。无论教师，还是学生，往往都存在自己所熟悉的样式，并借助于这些稳定的样式完成教学与学习活动。

　　在早期的教育实践中，学生获取知识或技能的途径主要有两种：一是书本，二是教师。即使在教学过程中，教师也会运用一定的技术帮助学生认知，但受技术功能本身的限制，教师使用技术的主要目的还是帮助学生理解知识或技能，譬如通过技术的不同表征方式，帮助学生理解一些复杂概念等，教学的主要任务在于帮助学生建立对已知世界的认识。

　　体现联通主义思想的技术出现以后，技术不仅可以用于改变知识或技能的表征方式，还能够承担知识与技能的传导任务。在新的技术背景下，学生获取知识与技能的途径已不再局限于身边的人或物，还可以是远离自己的人和物，教师的内涵也不再仅仅指站在教室里讲台上的那个人，还可能是自己不熟悉的人，素未谋面的教师将会成为未来学生获取知识与技能的重要支持者。适应此种变革，教师的教学任务也自然会发生相应的改变，教师设计的教学活动，将会围绕如何帮助学生更好地理解和掌握知识与技能，如何应用其解决面向未知世界的问题来展开。

　　因此，在现代教学实践过程中，将会发生一系列重要的变化：一是学生的学习将不再简单依赖于教师提供特定的教学样式，而是可以选择更多的灵活样式；二是教师在组织教学活动的过程中也不再提供单一的方式，而是提供可供学生选择的多样化方式；三是教学活动中教师允许学生以不同的行为方式来完成学习活动；四是在教与学的过程中，教师对学生学习效果的判断方式会更加贴合学生个体的发展。

　　当前，一个摆在我们面前的事实是，尽管当前人们对于技术的认识越来越符合技术自身的特征，但就实践而言，确实存在许多值得反思的问题。一方面全国范围内开展了大规模的信息化教育实践运动，并建立了较高的信息化教育理念与认识，另一方面在具体的教学实践中，技术的应用程度和理论界的期待之间还存在着较大的落差，两极化的倾向还比较明显。尤其是在回答如何帮助学生获得较高的成就方面，目前还存在着较多的不一致性，这些都需要更加系统的思考。

　　二、学习样式的转变：从环境到智慧

　　学习样式，是从学生求知的视角来理解学习的方法。适应学生不同的学习风格需求，往往会存在不同的学习样式。设计学习样式的方法很多，但都有一个共同的特点，那就是站在学生的立场上来思考如何设计和组织学习活动，以帮助学生更加便捷地实现学习目标。当学习的主动权转移到学生身上以后，一个需要思考的问题是：学生如何从纷繁复杂的知能体系中，选择合适的内容，并建立相应的学习样式呢？一个容易出现的新问题是：如何才能保证学生建立学习意愿，并愿意从杂乱无章的外部世界中，建立起与自己的成长需求相一致的认知逻辑呢？

　　在现有的教学结构体系中，解决上述问题的基本方法是由教师充当引路人，教师确立教学目标，并通过设计相应的教学活动来实现教学目标。考虑到教学过程中时间与空间的相对统一，教师可以帮助学生建立统一的学习规范，学生遵循这些规范，就可以实现预定的目标。建立了学习结构以后，教师的引路人作用将会更加突出，只是引路的方式不同。教师要通过建立可供选择的多样式并存的路径，帮助学生理解如何达成学习目标，并促进学生形成面向未来的核心素养。

　　（一）环境：创造空间激发智慧灵感

　　教育中所说的环境，常常被理解成学习赖以发生的各种条件，包括教室、教室中的设备设施、学生生活的外部世界等。在线学习形式出现后，混合式学习正在成为学习的新常态。在此过程中，学习环境的内涵也在发生着变化，并延展为可以促进学生建立学习灵感的学习空间。在此空间中，学生可能会遇到各种现实问题。当学生建立了解决问题的诉求以后，再引导他们进入特定的学科领域，通过建立学科知能体系，形成解决外部世界真实问题的能力。

　　学校教育是生活世界的一部分，但又不同于生活世界。如果让学生完全沉浸于真实的生活世界中学习，就会让学生又回到了原始的师徒制时代。显然这是低效的，但当学生彻底离开了生活世界而沉浸于书本世界之中时，又可能会导致其建立的知能体系成为纯粹的“理性世界”。这种体系一旦回到真实的生活世界，对于学生而言又会变得毫无用处。

　　因此，学校教育中需要设计出与学生的真实生活世界相匹配的学习场，丰富学生生活体验的同时，激发学生形成认知冲突，这是学习发生的基本条件。创建新型学习空间，就是要能够便于构造更加丰富的学习环境，便于学生在学校的小世界中感受到生活的大世界，沿着学生的内在认知需求，站在学生的视角设计学习活动，才能够真正体现学生的中心地位。也只有如此，才能够促进学生的主体自觉。

　　（二）数据：学习证据促进智慧生成

　　当大数据的概念出现以后，数据的内涵变得越来越丰富。但是，在实践中人们对于数据的理解却越来越片面。通俗地说，数据就是资料的集合，是对于人们组织学习活动或进行决策行为等有用的东西，是人们做出判断的依据。

　　从汉字的最原初意义上看，数据两个字就是“证据”的意思。在教育之外的领域，数据也依然被当作证据使用，但在教育领域内，数据却很少被用作学习的证据，而更多被用作决策的证据。譬如，教师可能习惯于根据学生的分数分布状况对学生划分出不同的等级，却很少从这种分布中为学生提供不同的支持服务。对于学生而言，他们在学习过程中的数据意识尤为不足。

　　用于支持学习的数据，是指能够促进学生产生学习意愿的各种证据。学习数据不应该仅依赖于外部提供，而应该由学生在其所处的环境中，通过与环境的交互作用，由自己主动收集而形成的，是学生自己的主观意愿作用的结果。当置身于环境中的学生产生了认知冲突以后，他们便会为解决冲突而寻求解决问题的各种方法，同时积累丰富的问题解决素材即数据，数据最终解决问题。

　　（三）思维：多元表征展示智慧存在

　　在学习过程中，不同的学习者会产生不同的学习结果。学习结果的形式是多种多样的，布卢姆从认知领域、动作技能领域和情感领域等方面对学习结果进行了归类，加涅则从言语信息、心智技能、认知策略和动作技能等方面概括了学习结果的类型。尽管分类体系不同，但一些基本认知是一致的，即学习的结果主要表现为两大方面：一是他人已经建立起来的关于世界的具体认识的集合；二是从这些具体的认识集合中所抽象出来的关于认识的方法论。我们可以将前者概括为知能体系，将后者概括为思维体系。

　　关于思维，视角不同，对于思维的理解也不相同。在实践中，一种简单的观念认为，思维就是动脑筋，只要在教学过程中体现了让人动脑筋的行为，就可以看作思维活动，而在知能体系的构建过程中，必然会伴随着思维。因此，许多教学活动往往将重心放在知能体系的构建中，而忽视了思维体系的构建。

　　上述认知体现了思维的复杂性，也体现了思维的层次性。在教学活动中，引导学生建立知能体系，其目的并不是为了让学生记住经典，不是为了表达对传统的敬畏，而是要让学生能够以此为基础，培养解决未知问题的能力，从而表达对未来的尊重。这样一来，就需要在已知世界和未知世界间建立一个纽带，这个纽带就是“思维”。

　　源于真实环境中的各种数据，为思维提供了证据，而知能体系本身，为学习者寻找证据和应用证据提供了支撑。在此过程中，学生将会建立三种不同层次的思维结构：一是关于知能体系自身关系的思维；二是将知能体系与真实世界建立关联的思维；三是从若干特定的情境中抽象出来的具有普遍意义的思维。而学习的意义，就在于逐步帮助学生建立三个层次的思维，以帮助学生适应未来不断变化的世界。如果模糊了思维的层次关系，就会导致在思维的表征方式上趋于一致，甚至会让思维流于形式。

　　（四）智慧：心智重塑体现个人成长

　　在长期的教育实践中，部分教育从业者往往从课程体系到课程体系，从教材到教材，却忽视了在教学过程中如何引导学习者发现课程之间的关系，课程之间呈现出断裂的状态。其结果是，课程各自为战，课程关注的学生智慧往往也侧重于知能体系，对于思维体系的关注则显得不足。

　　智慧既不同于一般的知能体系，也不同于思维体系，是两者的综合，并通过解决复杂问题的能力体现出来。智慧最终会表现在每个学生身上，使得学生具有与众不同的品质。在教学活动中，当学生建立了知能结构与思维结构以后，如果不能够回归到真实的问题情境中，这两者有可能是相对独立的。当知能结构与思维结构以双螺旋结构的形式存在以后，学生就会具备了独特的心智结构。在双螺旋结构中，连接两个结构的“键”是学习意愿，是用以维持学习动力的个人旨趣。心智结构将学校教育与未来的生活世界联系起来，学生不仅能“学有所用”，而且能“学而相通”，这才是智慧。

　　学习是生成智慧的基础，如果抛弃了心智结构中的任何一个方面，智慧往往是不完善的，甚至可能是没有智慧的。体现在实践中，在一些课堂上学生表现得特别活跃，但这种活跃却无法体现在学习的成就水平中；或者学生在完成了某个特定阶段的学习任务并接受了课程测试以后，这些课程的学习基本上处于终结状态。

　　基于上述分析，我们提出要建立一种新的学习样式，此样式包含“环境—数据—思维—智慧”的递进谱系。在此样式中，学习的发生源自于学生的“环境”，并能够借助于环境中的问题，引发学生建立“数据”意识，学生依赖于真实数据进行“思维”，从而形成面向未来的真“智慧”。具有真智慧的学习者所呈现出来的心智结构，将会帮助他们更好地适应未来的变革，体现出终身学习能力。

　　三、适应学习样式：教师的主体责任与变化

　　当学习的责任回归到学生自身以后，我们有必要重新理解教师的责任，理解在新的学习样式下教师的主体担当。一个显而易见的事实是：教师的价值在于履行其教育岗位职责，并通过帮助学生达成学习目标而体现出来。当新型学习空间出现以后，在新的学习背景下，教师的主体性将会通过其主体责任的转变表现出来，并具有更多的主体担当，即教师能够从学生的认知规律和不同学习需求等多个视角出发，主动担负起设计不同形式的学习任务、活动和路径等责任，为满足学生的差异化学习提供更多条件。具体而言，可以沿着资源建设的基本思路，通过丰富资源体系的建设，来建立教师的主体责任。

　　第一，适应新型空间，创设可变环境。如前文所言，学校教育源于生活，但又不同于生活，教师如果从生活世界出发，通过构建体现生活世界的学习场景，就有利于学生建立生活与学习的关联。因此，教师在环境的设计方面就可以借助于现代信息技术，譬如通过3D打印技术等，构建简单的生活场景或场景模型，引导学生通过场景体验，主动建立学习需求，甚至还可以让学生参与到环境的创设之中。

　　第二，适当渲染聚焦，启迪数据意识。生活本身是复杂的，而学习的目标往往又是相对明确的。在此过程中，若想引导学生建立数据意识，能够从特定的环境中发现数据，并能够关联数据，从而将生活世界与学习世界之间建立起稳定自然的连接关系，就离不开教师有意识地夸张与渲染。借助于某些技术元素，教师就可以对需要学生刻意关注的数据进行渲染，促使学生在形成数据意识的同时，学会多角度采集数据。

　　第三，拓宽循证视野，提升思维层次。容易遗忘的学习结果通常是相互孤立的内容体系。引入思维以后，学习内容之间、学习内容与生活之间、生活内容之间就可以借助于思维建立起联系。思维本身也是一种关系，这种关系需要通过循证来建立，而循证往往存在着不同的角度。在引导学生形成思维体系的过程中，教师需要关注思维的不同存在形式。譬如对于一般的因果关系或论证关系，就需要关注思维的不同表征方式，合理地利用技术工具，将不同关系变量之间的复杂映射关系充分体现出来。

　　第四，完整理解学习，重视智慧达成。教育实践中所出现的学习与应用脱节现象，已经到了不得不改的程度。但是，如果在改变的过程中，只是实现了从知能体系到思维体系的过渡，却忽视了两者之间的关系，就可能会出现新的问题。因此，在变革的过程中，有必要强调知能结构与思维结构的双螺旋结构体系下心智结构的建立。同时，还要重视引导学生建立学习意愿，表现在学习的设计中，就是要注重设计出有利于学生保持学习兴趣的学习活动，让学生在愉悦的状态下形成心智结构，从而为解决可能遇到的各种复杂问题奠定基础。

　　学习是伴随人的一生的行为，学校教育是人的成长过程中的特殊阶段，对于人的终身学习而言，在此时期所建立的学习样式，往往会有着终身的借鉴作用。因此，如果能够关注“环境—数据—思维—智慧”这一谱系来设计学习样式，其所形成的学习能力，就与学生成长的过程不谋而合了。

　　参考文献

　　[1] L .C.霍尔特, M.凯斯尔卡.教学样式：优化学生学习的策略[M]. 沈书生, 刘强等,译.上海：华东师范大学出版社, 2008：前言.

　　（作者系南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，江苏省立德树人协同创新中心研究员）

　　责任编辑：牟艳娜