阅读是近年来语文教育界关注的重要话题，阅读能力是学生核心素养的外显形态，核心素养和移动互联的双重背景对教师的阅读教学提出了挑战。混合式学习统整在线学习和实体课堂学习的双重体验，有助于促进因材施教，推动分级教学。在“互联网+教育”的背景下，教师如何运用混合式学习的方式开展阅读教学？会面临哪些问题，又该如何解决？就此，本刊记者采访了北京教育学院教师教育人文学院院长吴欣歆教授。

　　混合式学习让学生获得私人定制课程的权利

　　记 者：《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“整本书阅读与研讨”作为必修课程的七个任务群之一，您一直研究整本书阅读教学，并将其和移动互联技术相融合，开展了基于混合式学习的整本书阅读研究。能说说您为什么会选择混合式学习方式开展阅读教学研究或者整本书阅读教学研究吗？

　　吴欣歆：之所以选择混合式学习方式，理由有两个。第一，学生需要在学校、家庭和社会中都有一个能够帮助他进行阅读学习的指导者，但实际情况是，家庭能够提供给学生的阅读指导少之又少，很难满足学生的阅读需求。混合式学习能够实现互联网环境下的人人皆学、处处能学、时时可学，让学生在日常阅读学习过程中，随时随地得到他所需的帮助。第二，学生需要阅读的书目数量较大，涉及的内容领域广泛。受专业特长的局限，教师能够给予具体、深入指导的书目相对较少。学校教育中的书单常常采用“1+N”的形式，即一个学期中有一本书是教师带着学生共读，并给予一定指导的，“N”是学生自主选择的书目，其内容丰富，个性化强，教师很难提供具体的指导，也就很难保障学生的阅读质量。

吴欣歆教授在做报告

　　此外，教师的专业方向也影响着他对学生的阅读指导。有些教师是比较文学出身，指导学生阅读外国作品就会比较得心应手；有些教师是古典文学出身，可能会对古典文学经典的指导更有力度。但学生需要的是全学科领域的阅读，这里所说的全学科，有两个向度：一是不同的科目的专业阅读书单，分别由学科教师指导阅读；二是同一本书由不同学科的教师完成阅读指导。比如阅读《三国演义》，政治、历史和地理教师等可以基于自己的学科，从战略选择、史料分析、区位地理优势等不同方面进行指导，这样全学科、全领域的阅读，仅仅依靠语文教师是很难完成的。借助移动互联技术，为学生提供优质学习资源，实现人人皆学、处处能学、时时可学和课程资源的共享、共生，能够比较好地解决上述问题。

　　需要说明的是，混合式学习并非单纯的在线学习，也需要实体课堂的“面对面”指导，融合在线学习和实体课堂的不同优势。学生在自主选择了学习内容和学习空间之后，还可以和教师、其他同学分享生成的问题或阶段成果，教师给予针对性的解决。如此，学生可以选择个性化的阅读内容，获得私人定制课程的权利，拥有多种学习情境下的学习体验，不断提升自身的阅读量和学业质量水平，形成个性化的学习风格。

　　在线教育和实体课堂会形成有效的教育合力

　　记　者：混合式学习方式能够很好地实现在线教学和实体教学的有机融合，那么教师在具体阅读教学活动中应该如何做呢？该如何分配在线教学和实体教学的课时呢？

　　吴欣歆：选择混合式学习需要技术平台，需要一批语文功底深厚、懂得阅读和教学规律的教师提供科学、合理的学习资源，需要有先进的技术支持并实现多人的、在线音视频等课程资源的分享。我一直参与首都图书馆志愿服务平台“经典导读志愿服务总队”活动，进行阅读教学研究时选择的也是和志愿服务平台有密切联系的技术平台。这种志愿服务能够让它们的产品与课程服务更多的学生，有比较好的推广力度。

　　在“经典导读志愿服务总队”混合式学习平台中，课程分为三类：一是“每日一句”“每日一段”，将阅读进行切片处理，即碎片化阅读，使之成为导向学生整体阅读的引子。“每日一句”的内容源自我国古代的81部经典作品，从这些古代经典中截取不同经典语句让学生去理解、诵读，发现中国古典文学的美，形成中华文化审美观。学生读懂《论语》《孟子》《古文观止》等存在一定的困难，而通过“每日一句”“每日一段”等形式，能让学生知道有这些书的存在。这就相当于银行，先零存，未来可能就会整取，让学生在潜移默化中提升自身综合素养。二是名著解读课，即从名著中选取若干重要问题，让学生阅读完整本书之后，选择几个角度，了解阅读名著需要掌握的知识。这是在“零存整取”的基础上，让学生夯实地基，形成新的认知和理解，有助于进行深度阅读。三是名著导读课，它包括若干环节，如在线测试、自读打卡、中期检测、在线课程、评价反馈、课堂交流等。这三种课型基本上能够满足学生的个性化学习需要。

　　在基于混合式学习的阅读活动中，我期待教师可以加入并陪伴学生的阅读过程，了解学生存在的关键问题，形成了哪些典型的、阶段性的成果，在课堂教学中组织讨论，帮助学生解决问题。混合式学习平台为学生提供了多样化的学习资源，学生能够实现个性化的选择，教师可以在后台监控。例如，名著导读课采用打卡技术，通过分解学生的阅读任务，合理制订阅读计划，解决传统阅读教学中学生不能坚持读完的问题。对于《夏洛的网》这本书，全书5 万字左右，学生可以在10 天内读完，每天阅读20 页或两个章节。完成当天阅读任务之后“打卡”，标记阅读进程，随时查询了解阅读进度，还可以对比其他同学的进度对自己的阅读进度进行调整。学生自读打卡，教师在后台监控学生阅读实施情况，有针对性地选择教学内容，开展课程教学，实现线上和线下的结合，让在线教育和实体课堂形成有效的教育合力。因此，在线资源不是“替”教师教学，而是“帮”教师教学。混合式学习平台为师生提供了共享的课程资源，教师不必以学术权威的姿态站在学生面前，而是和学生一起走进课程，共同讨论同一问题。师生阅读共同体的形成，有助于优化学生的学习风格和学习品质。

　　对于在线学习和实体课堂的课时分配，线上学习可能需要提供两小时的课程，但它是打碎了放在学生的日常生活中的，如可以分成15个8分钟，这对学生的日常生活没有多少压力。而且，按照《普通高中语文课程标准（2017年版）》的要求，一本书的阅读需要用9课时，我认为教师用于在线教学的应该是2—3个课时，学生自主完成阅读任务、自主阅读的课时要占较大的比例（大约是70%），这是因为学生不阅读，教师再怎么指导也没有用。按照翻转课堂的理念，课程应该是人际交往的中心，并非简单的信息传递，信息传递的任务主要由互联网完成，这样更能提高学生的学习效率。

　　此外，线上教学通常是基于活动来开展的，因此教师要掌握一定的操作方式，设计高参与性、高认知性的活动来吸引学生。这些活动都是积极的言语实践活动，能够帮助学生做活动时有非常强的投入感。活动设计符合学生的心理特征和认知发展水平，具有较大的挑战性，能够在很大程度上提升学生的认知水平，帮助他们进入新的认知发展阶段，形成新的认知图式，促进学生的发展与发育。

　　教师面临的问题不是要不要混合，而是如何混合

　　记　者：在阅读教学中，将传统常态教学和移动互联技术相结合，会对教师教学活动产生哪些影响？

　　吴欣歆：我认为运用混合式学习方式能够节省教师的时间，而且课程开发中有多种专业视角，还可以帮助教师自身的专业学习。比如，对于《边城》的整本书阅读教学，我们特别提出二元对立的理论，但是很多教师并不熟悉，如其中的渡船和碾坊就是一个二元对立的意象，分别代表“漂泊、不稳定”和“富足、稳定”的生活。通过混合式学习课程的开发，教师可以重新梳理自身既有知识，填补理论知识的空白，促进自身专业水平的提升。而且，在教学理论变革方面，混合式学习课程主要采用体验式学习活动链的方式来建构，体现从体验到建构的特征，符合核心素养背景下的学习观，即从关注对他人知识的理解和反应到主动学习和创造知识。学生在互联网上看到类似的学习过程，反过来也会要求教师有类似的教学方法。教师看到这样一种学习过程，会受到学习理念和教学理念的影响，促使教师教学理念发生转变。阅读课程内容的结构化，能够促进学生文学知识的结构化，推动其课内学习，这是显而易见的。同时，这种结构化的课程，也会有助于教师实现知识理解的结构化。

　　此外，教师也会面临来自学生的挑战，他不再是学术权威，而是和学生同步获得课程资源，甚至学生对课程的理解比教师还要深入。学生学习过程中的浅层问题已经交由互联网来解决，暴露出来的深层问题就需要教师来处理。曾有教师和我说，运用混合式学习平台，学生的问题就像“挖土豆”一样暴露出来，举步维艰。其实，这些问题一直存在，只是没有被人发现，恰恰是混合式学习方式暴露了学生的深层问题，使学生埋在深层的问题像“土豆”一样被挖出来。所以，教师要随时面对学生各种生成性的新问题，真正解决妨碍学生学业水平发展的核心问题，帮助他们重组、重构原有的认知图式，也要不断丰富自身阅读经验，随时提取学生所需的东西，给予学生帮助。

　　记　者：要想更好地实施基于混合式学习的阅读教学，教师应怎样开展教学活动？

　　吴欣歆：混合式学习中，当课堂还给学生之后，教师能够使用的课时很少，那么在很少的课时中到底要教什么，选择什么样的教学内容，需要教师具备一定的教学功底。教师不可能将在线课程在课堂上再重复一遍，而是要在在线课程的基础上讲授学生还需要的内容或知识，这一课程的选择空间可大可小。说它大，在于教师要有课程开拓能力；说它小，指的是在线课程已经覆盖大部分的浅层课程内容，教师需要在狭小的、更深层的内容中进行选择，而且所选择的教学内容要有比较强的典型性，针对学生出现的典型性问题，让学生建构典型的方法。这表明，在基于混合式学习的阅读教学中，教师应不断强化自身的教学功底和综合素养，能够承受“有备而来”的学生所带给他的心理压力，迎接挑战。

　　为此，在开发学生阅读课程时，我们还专门开设了教师阅读课程，让教师在上课之前能够了解并掌握课程的顶层设计理论和教育教学原理及作品的文学价值、教学案例，为教师预测可能生成的问题提供辅助性的支持。不过，这很难从根本上解决教师存在的本质问题，最根本的是教师要对自己的专业发展有要求，因为未来的教育不是要不要混合的问题，而是到底要如何混合的问题。混合式学习是教育的大趋势，必然对教师专业素质的要求越来越高。因此，教师应成为一个学习者、反思型的实践者、开拓者，明确对自身形象的定位，形成内生发展需求，让自己变得更加强大，从而缓解自身压力和内心恐慌。

　　另外，在线课程活动有多种方式，如画图、排剧、朗读、配音等，教学资源也丰富多彩。学生完全可以将朗读的内容上传到在线课程，或者拍摄一段话剧视频放到移动平台，之后教师按照认知水平分级的方法对学生的作品进行分级分类，告诉学生现在达到了哪一水平层级，即将和未来需要达到哪一层级；学生为了达到下一层级要做出哪些努力、尝试和改变。所以，基于混合式学习的阅读教学，教师能够运用这种方式帮助学生实现认知水平的发展和提升。

　　混合式学习下的样例学习与评价分级

　　记 者：在2018年5月的第四届“互联网+教育”创新周活动论坛上，您提到基于混合式学习的整本书阅读课程方案弥补了当前语文阅读教学的一个空白，即“以样例学习为理论基础开发线上课程”和“实现基于认知水平分级的评价反馈”，能否具体阐述一下呢？

　　吴欣歆：样例就是教师设计完活动之后收集的学生最好水平的例子，是“专家型学习者”解决问题的过程和策略的呈现，其认知方式、认知图式和认知水平要高于一般学习者，能够呈现典型的内容、方式和策略，为其他学习者提供进一步发展的示范。

　　样例学习的基本操作步骤是提供样例、自我解释、建构知识、解决问题。自我解释包括预期推理和原理探究，即由学生做这件事他会怎样做，会运用哪些知识和原理来解决。它能够促进学生完成知识建构，涉及概念性知识、程序性知识和反思性知识，其中反思性知识又称元认知知识，是学生对自己认知状态的认知。学生从样例学习到实战演练，实现了基于样例学习的知识建构和解决问题能力的提升。

　　对于“实现基于认知水平分级的评价反馈”，说的就是运用SOLO分类理论对学生认知水平进行分级评价。SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的缩写，翻译为：可观察的学习结果的结构。它是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）创造的一种以等级描述为特征的学生学业评价方法，从低到高分为五个层次，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构（见表1）。

　　但是当前的语文教育中，教师通常是提供给学生标准答案，这是认知水平最高层级的外显结构。教师给学生提供的标准答案是最高认知水平层级的，学生就会觉得自己很难达到甚至永远达不到。这是因为学生从有指导的学习跨越到自觉形成这样的水平层级，需要一定的过程，这就凸现出基于混合式学习的阅读教学课程的优势。在混合式学习平台中，学生的每份作业都会由平台工作人员确定他的水平层级，并告诉他下一水平层级的目标要求和达到这一目标要求的路径，学生会很清晰地了解到自身达到了什么水平，确定自己能够达到的水平，一点点地提升认知水平层级。这种提升是学生逐渐的、稳固的认知动作和认知行为，对学生未来发展是有好处的，也不会让学生过早地放弃语文学习。一点点的进步，让学生的元认知得到发展，看到他们自己认知水平的优劣势和发展变化轨迹。

　　混合式学习中，教师过一段时间就会追踪班级学生的作业情况，获得一个基本的比例结构。如果班级学生认知水平分级的比例分配不够合理，我们要追问学生的学习出了什么问题，还要追问教师的教学可能出现了什么问题，形成一个基于数据分析的倒追过程。通过混合式学习平台中收集的数据，既可以反映学生学业水平状况、学生学业水平优劣势，还能追问教师的教学到底对学生发展有哪些促进作用或阻碍作用，从而改进教师教学活动。教学、评价、学习使用同一套分析工具，更容易达成一致，在一致的前提下讨论问题，就能够从各自领域区分不同问题，对学生学业水平进行比对和判定，充分利用数据追踪为教师教育教学服务。

　　新时代的阅读教育应该形成一个新常态，学生在线上完成能力测试后，根据自身阅读能力水平层级，在线上选择与其能力层级匹配的书目进行阅读。通过在线学习，学生通过线上反馈完成自我反思，并和他人进行交流研讨，积累自己的阅读经验和学习经验，不断完成自己的阅读目标。

　　责任编辑：牟艳娜