摘 要：传统中学作文教学评价体系往往重视写作结果的终结式评价。笔者以一节作文教学指导课为例，进行了基于移动终端的“协作式”作文教学指导的实践探究，做到了“写读结合、交流驱动、互动生成”，实现了学生个性化和协作式写作。

　　关键词：移动终端；“协作式”作文教学指导；个性化写作

　　传统中学作文教学的评价体系往往重视写作结果的终结式评价。这种评价方式，主要依靠教师个人的教学经验对学生的写作结果进行量性与质性判断。学生按照写作要求整体性完成一篇作文，教师则在学生完成作文前后给予相应的口头与书面评价指导，并给予分数评价。因此，在整个教学中，教师只能关注写作的结果，无法在学生写作的过程中直接干预并进行有效评价。学生写作过程成了一种类似在封闭空间中的文章制作过程。同时，受四十五分钟课堂学习时间的限制，传统作文教学很难将学生个性化写作与教师个性化指导融合在一起，教师多采用一对多的泛化写作指导。写作指导、作文实践、评价反馈呈割裂状态。学生由构思到写作，再到师生评价后的修改，耗时较长，短则两三天，长则两三周。一段时间后，教师方可将个性化的结果评价反馈给学生，往往“菜凉茶歇”，容易错过对学生写作过程指导的最佳时间。而在“互联网+”时代，教师能否借助移动终端突破作文教学的固有局限，针对学生个体学习差异实施个性化、互助式的教学，实现学生理解力的提升与教学效果的有效改善？本文以一节作文指导课“巧设悬念，协作谋篇”为例，谈谈基于移动终端的“协作式”作文教学指导的实践过程。这一过程是写作者本人、写作者同伴、教师三者通过数字交流手段，建立三者之间的有效互动、交流、评价、经验共享、协作改进的桥梁，使写作的过程成为有意义的对话、交流，形成协作共进式的写作实践。这种尝试，实现了教学预设目标，提升了作文教学的效率。

　　一、基于移动终端的“协作式”作文教学模式

　　借助基于移动终端的教学软件，作文教学可以实现交互式、多人同时编辑写作、教师即时指导的教学模式。这种“协作式”作文教学模式是指多名学生可以彼此实现即时借鉴、修改和补写，实现同伴间协作共进式学习，能够较为清晰地实现学生写作与师生指导的可视性。这就像孩子们同时在一块画布上画画，在教师的指导和学习同伴的交流下，允许他们个性化地涂改“错误”并吸纳指导教师和同伴的有效建议，实现彼此习作的个性化修改。

　　在“巧设悬念，协作谋篇”这节课中，笔者根据学生日常写作的一般情况，预先将学生分为设置悬念小写手、生动描写小写手、高潮设置小写手、结局收束小写手。接下来，教师要求四个角色不同的小写手组成一个小组，在一节课中合作完成一篇作文——《书包里的故事》。学生使用平板电脑进入校园教学软件，加入教师事先创建好的文档后，四个学生即可在文档中实现可视化的协作写作与编辑。同时，教师也是写作进程中的全程协作者与参与者，可以随时翻阅查看、建议修改、即时评价，并激发学生写作的热情。四个小写手在协作完成一篇作文时所承担的写作任务是不同的。因此，在布置学生分组时，教师必须有所思考。平时写作中，选材新颖、情节曲折、善于构思的孩子，推荐其定为设置悬念小写手。设置悬念小写手负责给故事营造悬念式的开头。平时写作中情感细腻、人物描写丰富、写作功底较强的学生，则被定为生动描写小写手。他们的任务是根据文章开头设置的悬念，扩充情节的发展，细致表现人物心情的变化。平时写作功底弱一些的学生，则被安排为高潮构置小写手和结局收束小写手。他们在前两个学生写作的过程中参与思考、品读、修改。

　　基于移动终端的协作式写作，让学生的写作过程由传统的封闭式变为开放式，实现了学生写作进程的可视性。“协作式”作文教学模式的优势在于学生借助教学软件，在刚完成的某段文字下可以与多个同学进行讨论交流，实现写作过程中的即时交流与评价。比如，词语使用是否准确、句子是否通顺、情境是否真切、情感是否自然真实等。而教学软件自带的评价标签功能可以让学生直接对文章中某个词语、某句话的精妙之处进行点击、标注、评价，被评价后的文字自动带有色彩提示，点击文字即可看到每一个学生的评价内容。

　　二、“协作式”作文教学实践

　　基于移动终端媒介的作文过程催生了“协作式”作文教学指导实践。利用校园教学软件APP，学生和教师打破了时空的限制，在写作进程中对习作进行及时有效地修改和评价，形成了有效的写作模式。来自多个学生的写作经验的介入随时纠正着个体的学习错误，实现了学生理解力的提升与教学效果的有效改善。在“巧设悬念，协作谋篇”这节课中，所有参与协同学习的学生的角色都是多元的。学生既是参与者、互助者、创造者，也是评判者，他们共同参与和决定故事发展、写作进程的轨迹。

　　在一组协作完成的习作——《书包里的故事》的开头，第一个学生写道：“阳光像往常一样柔和，只是今天上学时我的脚步沉重了一些，来到教室，重重地丢下书包，拿起书来读着，试图将早晨发生的不开心抛在脑后……这时，我突然发现，身后书包的下沿竟然滴着水，椅子也浸湿了一片……”文章的开头完成后，第一个学生联系三名协作者，这就即时引发其他同学的思考：咦？故事的开头怎么是这样？接下来会发生什么？同学们开始在屏幕上对话，共同揣摩、讨论开头部分主人公的心情脉络，一致认为主人公上学前一定发生了不愉快的事，导致其心情失落。于是，“生动描写小写手”立即将“拿起书来”改为“慵懒地拿起书来，漫无目的地读着”，并将一段主人公与同桌间冗长的对话删除了。接着，其他同学利用校园教学软件中的评价标签评价道：“慵懒、漫无目的两词生动形象，主人公郁闷的心情跃然纸上”。教师也参与讨论、指导，对讨论的进程和观点予以建议和肯定。

　　在第二个学生续写《书包里的故事》的过程中，教师作为指导者、协同学习者也参与了这个小组的写作进程。负责生动描写的小写手写道：“我急忙打开书包拉链，一股含着水果香味、书本味的气息向我迎面扑来……我看到一袋已经挤压扁了的水果，汁水沿着袋子的边缘流着……”当第二个学生写到此处的时候，教师和其他两个学生都在文档中向她抛出了质疑：这是什么水果？梨和苹果会因为重重地扔下书包而压扁甚至流汁吗？不久，第三个学生也加入了对水果的讨论。教师提议不如改成“我看到一袋已经挤压扁了的草莓，“红色的汁水沿着袋子的边缘流着”。如此一改动，激起了大家的生活体验。第一个学生又补充道：“红色的汁水很明显，周围的同学也一定能发现，不如把周围同学的反应也写一写。”采纳了第一个学生的建议后，这个故事又有了一位旁观者——“笑着看着我慌乱样子的同桌”，“他陪我一起擦干了书包外的水渍”。如此一来，学生就在习作的过程中快速有效地进行了二次、三次修改，其写作进程的个性化指导，实现了个性化评价反馈的即时性。

　　基于移动终端的“协作式”作文教学，学生在短时间内就能完成多对多式的互助、交流、评价，真正实现了灵感与思想的及时碰撞，并且将习作修改融入写作的过程，使习作修改具有即时性与过程性。心理学家认为，基于信息加工理论，写作应该成为信息的摄取、储存、加工、转换、输出的过程。“协作式写作”能够初步实现这一目标。写作学生的思维活动和问题解决的过程在多方互动、协同、干预、改进中得到了完善。不仅个人得益，写作团体也在交流与碰撞中得到了能力的提升。

　　教师在这种教学指导中实现了角色的多元化，教师不仅是指导者，也是积极平等的参与者、协同学习者。在“巧设悬念，协作谋篇”一课中，教师将全班学生分成了十二个写作小组。课堂上，教师利用手中的平板电脑穿梭在各个小组编辑的文档中，观察着小组成员之间的交流互动，也积极参与修改、评价，引导学生进行“写作实时分析”，快速有效地实现了一对多的指导。同时，教师的平等参与、协同学习也消除了写作指导时的居高临下感和隔膜感，小组成员之间的评价也让单一式的教师反馈变成了协作式的多人反馈，实现了同伴的协作共学。

　　从教学资源的开发来说，教学资源实现了价值的最大化。校园教学软件APP这一移动媒体终端媒介的又一优势是可将课前预习素材和课堂习作分享给每个协作者。学生写作的过程可以从模仿走向创造。在“巧设悬念，协作谋篇”一课中，教师通过校园教学软件APP在课前给学生传送了一篇《二十美金》的短文，让学生感知、讨论开篇的悬念设置对后文情节曲折发展的重要作用。学生课前阅读了预习素材，大大节省了教师在课堂上教学指导的时间。

　　这一写作教学实践还改善了终端显示媒介的单一性。在传统作文教学中，作文本充当着学生写作实践与教师反馈评价之间的唯一媒介，但从实际角度看，作文本并不具备长期保存性。而校园教学软件是基于移动终端设备的APP，它所创设的环境是不囿于任何一台单一媒介的云学习环境。简单来说，我们在这些具有文档编辑功能的APP中完成的所有习作，最终都被储存在一个云端。学生只要记住账号和密码，就可在任何一个移动终端查看到自己的创作或是协作完成的习作，这就保证了教学成果能够被持久地存储下来。即使学生在毕业以后，还能够随时回顾他们曾经写下的故事，甚至继续评价这个故事，让写作兴趣与能力延续下去。在实际操作中，每组学生完成课堂习作后，也可即时将习作分享给其他组同学。完成分享后，其他十四组学生也成为了此文档的协作者，可以继续修改、评价这个文档。因而，移动终端媒介的这一共享特性突破了时空限制，确保了学生在课后还可以继续完成组与组之间的交流、修改、评价。

　　总之，注重写作结果取向式的写作，由于难以调动学生的兴趣动机，又不涉及写作的过程指导，教师指导写作、学生学习写作耗时较长、效率较低。而利用数字化手段来改善我们当下的作文教学实践，最终是要让这种云学习的理念融入学生的学习行为，让学生利用数字化的平台学写作文，会改作文，能赏作文，从而提升学习力。笔者认为，“写作即交流”应是中小学写作教学的应有之义，营造具体真实的或拟真实的写作任务场景，指导学生自由表达与交流，彼此的写作水平得以互促提升，才是写作教学的重要目的。而“协作式”写作教学指导通过移动终端给写作教学提供了一个根据“作者的活动”，而非根据“最后的作品”进行教学协作的途径。这种教学实践，最主要的特征是动态性，学生的学习内容可以随着大量学习文本（数据）的收集，通过学习同伴的协助共进实现即时呈现、分析，及时反馈、调整和改善，促使学生有更多的“见识”与“修正”的机会。这种实践做到了“写读结合、交流驱动、互动生成”，对同伴学习而言，是有意义、具体生动、有动力的写作实践。

　　参考文献：

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　　[3]维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶.与大数据同行：学习和教育的未来[M].赵中建，张燕南，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

　　（作者系江苏省南京市玄武区教师发展中心语文教研员）

　　责任编辑：付惠云