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卷首语

以“痛点”思维破解边远、民族地区教育难点

张杰夫

全面建成小康社会，阻断贫困代际传递，教育是根本，边远、民族地区教育是关键。面对山高谷深、
经济文化发展滞后、信息闭塞、学校分散的国情，边远、民族地区教育到底该如何发展？
在 2015 年举办的国际教育信息化大会上，教育部杜占元副部长将成都七中在民族边远地区开办的远
程“网班”教学“四同步”模式，作为中国推进教育信息化运用的六个典型案例之一介绍给各国代表。这
种全日制远程教学模式，给我们带来许多启示。该模式取得成功的主要经验是：瞄准边远、民族地区教育
发展中的“痛点”，通过卫星、网络等信息技术，将城市优秀教师智慧辐射到偏远地区，重塑当地教育生态，
让大山里的孩子与城市名校学生成为“同学”，“异地同堂”共享优质教育资源，从而使其教育实现跨越
式发展。
近年来，痛点思维成为“互联网 +”时代的热门词汇，从一个侧面反映出多数人希望解决的问题或有
待实现的愿望。在利用信息技术促进农村、民族地区教育均衡发展的实践探索中，我国逐渐形成了体现两
种不同思维方式的运行模式。模式一以“农远工程”为代表，由国家自上而下发动，通过为农村、贫困地
区学校提供信息技术设备、优质教育资源，实现教育公平。模式二以全日制远程教学为代表，由民间自下
而上发动，通过技术手段，将城市优秀教师课堂教学、文化活动等嵌入贫困地区学校课堂教学或活动中，
为贫困地区学生创造出除学校物理环境之外的“第二学习空间”。
思维方式不同，工作的效能也不一样。笔者经过十多年的课题研究发现，模式一对于推动边远、民族
地区教育信息化建设发挥了重要作用，但对于提高教育教学质量、实现“上好学”的目标效果并不明显。
笔者认为，“优质教育资源”应该包括课程资源、教师资源、制度资源、文化资源、物质资源、学校品牌
资源六个基本要素。但是国家各级教育行政部门每年花费大量人力物力组织制作的“优质教育资源”，单
纯是指课程资源。而那些承载着教育理念、教学智慧、学校文化和管理等内容的要素，那些优质教育资源
的灵魂和赖以生存的支持条件和环境资源被忽视了。因此，一方面这些海量教育资源被闲置或低效应用，
成为“死资源”；另一方面一线教师又天天喊着没有优质资源可用。
模式二则有效地解决了边远、民族地区教育的五大痛点：①实现了大山里的孩子在家门口上名校的愿
望；②大幅度提高了远端教师的专业水平；③以“链式发展”实现了优质教育资源的有效供给；④以现代
文化为引领，打牢了各民族学生中华民族共同体的思想基础；⑤探索出“互联网 +”时代边远、民族地区
教育发展的一条新路。
同样是促进边远、民族地区教育发展，为何两种模式的效能会有如此大的反差呢？其关键在于出发点
和目的不同。痛点思维体现的是以用户为中心的价值观，以是否解决了用户的需求、用户是否满意作为评
价标准。全日制远程教学首先是重建教育理念，以城区优秀学校先进的教育理念、教学方法、教学管理和
教学技术，去影响、优化、改变远端学校；其次对远端学校原有的教学流程、管理流程进行再造，课堂采
用“双师制”和“四个同时”教学模式，两所学校的教师同时上课、同时备课、同时作业、同时考试，保
证优质校的教学与管理理念原汁原味地融入每一所远端学校，确保高质量教学目标的实现。在这种状况下，
痛点思维更像是精确制导武器，可大幅度提高工作的针对性和有效性，实现有效供给、减少无效劳动。
边远、民族地区教育是我国教育“短板中的短板”，涉及千家万户百姓的利益。扶贫先扶智。今天，
我们倡导教育领域的痛点思维，目的在于树立“互联网 +”时代新观念，有效破解其教育发展难点，让贫
困地区和农村的孩子共享优质教育资源，帮助贫困地区的教育实现高质量、快速发展。

（作者系中国教育科学研究院副研究员）

中小学数字化教学 2018 年第 7 期 1

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