摘 要：信息技术与教育教学融合的必然结果是形成一种全新的教育形态。教师是促成这一结果的中坚力量。教师对课程和课堂教学诸因素的认知广度和深度，直接影响其对教育教学的“技术性”与“艺术性”的平衡，最终影响教师对信息技术与课堂教学的融合和课堂重构能力。
关键词：信息技术；教师认知；课堂重构；英语教学
2000年10月，教育部召开中小学信息技术教育工作会议，颁布《关于中小学普及信息技术教育的通知》《关于在中小学实施校校通工程的通知》《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》等重要文件，决定从2001年开始，用五到十年时间，在中小学普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化，努力实现我国基础教育跨越式发展。“中小学信息技术教育”逐步取代沿用近20年的“中小学计算机教育”，揭开了我国中小学信息技术教育发展史上的新篇章。
一、教育信息化及其特征
教育信息化是指在教育管理、教育教学和教育科研等各领域全面深入运用现代信息技术，促进教育改革与发展的过程，旨在实现教育的数字化、网络化、智能化和多媒体化。这一过程并非简单的“现代信息技术+教育”，它追求的是“现代信息技术与教育的融合”，这整个过程的理想结果是逐步形成一种全新的教育形态。
教育信息化具有两方面的根本属性，即“技术”属性和“教育”属性。如何把握两种属性之间的平衡，特别是如何利用“技术”属性实现“教育”目的，成为中小学教师面临的巨大挑战。美国学者米什拉（Mishra）和凯勒（Koehler）基于教育信息化的背景提出了TPACK知识框架，用以描述教师运用技术进行有效教学应具备的七类知识：学科内容知识、教学法知识、技术知识、学科教学法知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学法知识（如图1）。
图1 TPACK知识框架
从图1可以看出，“教学知识、学科知识、技术知识”是TPACK知识框架的基础，三者分别交互并产生了“整合技术的学科教学知识、整合技术的教学法知识和学科教学知识”，最终获得“整合技术的学科教学法知识”。基于这一基本认识，我们应关注的问题是：目前中小学英语教师的“教学知识、学科知识、技术知识”是否具备产生“整合技术的学科教学知识、整合技术的教学法知识和学科教学知识”并最终获得“整合技术的学科教学法知识”的条件。
二、中学英语教师的信息技术认知
2016年7月至2017年10月，笔者课题团队依托“国培”“省培”和河南师范大学教育硕士等项目，就中学英语教师的信息技术认知状况开展了研究。首先，课题组以问卷和试卷形式调查了在河南师范大学攻读教育硕士的800余名在职中小学英语教师。问卷和测试内容涵盖教学知识、学科知识、技术知识三个领域，其中学科知识包括语言知识、背景文化知识和篇章结构知识；教学知识包括目标设计、课堂互动、文本解读、活动设计、教师话语等方面；技术知识包括PPT课件制作、微课制作、音像资源搜集与处理等方面；其次，在授课和培训过程中，以工作坊形式考察调查对象的“整合技术的学科教学知识、整合技术的教学法知识和学科教学知识”；第三，对河南省10名中学英语教师（4名女教师和6名男教师）进行了课堂观察，并在课后进行了跟踪访谈。调研数据整理分析结果显示：
1.被调查教师的知识掌握情况按照优秀、良好、一般的顺序排列，依次是：学科知识、教学知识、技术知识。学科知识中的“篇章结构知识”、教学知识中的“文本解读知识”以及技术知识中的“音像资源搜集与处理知识”亟待强化。
2.男性教师运用信息技术的熟练度和有效度明显高于女性教师。
3.大约80%的信息技术运用出现在课堂教学的开头和结尾部分，集中于“热身、导入和作业布置”等环节；运用信息技术进行课堂学习评价的比例约为20%，评价形式多为“单项选择”后的答案检测，评价内容多为阅读理解和词汇掌握。
4.课堂教学中的信息技术运用，尚未对个性化学习提供真正有效的帮助。比如，教师运用信息技术检测阅读理解和词汇掌握情况后，答错学生的姓名和得分经常被“公示”，可能会增加学生心理上的负面情绪和压力；再如，绝大多数教师尚不具备根据检测结果调整课堂教学内容和互动形式的意识和能力，表明教师的“整合技术的学科教学法知识”有待加强。
5.在跟踪访谈中，有六成左右的教师表达了相同的感受：“信息技术已经成为压在我们身上的又一座大山，几乎所有层面的展示课都为信息技术使用专设分值，我们不得不将心思花费在研究素材收集和课件制作上。其实，我们更愿意静心、潜心研磨教材文本和学生需求。”
上述分析结果表明，信息技术在中学英语课堂教学中的整合应用，挑战了教师的教学设计与实施能力，暴露了教师对课堂教学诸因素缺乏认知广度和深度等问题，体现出中学英语教师对信息技术认知力的不足。
三、中学英语教师认知及认知重构
中学英语教师对信息技术认知力的不足，实际上是教师隐性“精神生活”的外在表现之一。教师隐性的“精神生活”是指教师的认知，即教师的所思、所知、所信以及这些思维结构与教学实践的关系。上海外国语大学郑新民教授从外部因素、内部因素和处境因素三个维度分析了外语课程改革诸变量之间的关系（如图2）。教育政策、课程改革以及测试与评价等外部因素迫使中学英语教师不得不将信息技术等整合进课堂教学，由于缺乏及时、到位的信息技术与课堂教学整合的相关培训，快速的行政性和评价性推进在某种程度上造成了大多数中学教师的逆反心理，这是因为这些教师的成长经历（如他们当学生时的英语学习体验）及其对教师专业发展的理念等内部因素存在着较大的差异。因此，在特定的学校文化、同行交流、教学管理、社会诉求等环境因素的共同作用下，教师对信息技术的认知力存在明显差异。
图2外语课程改革诸变量
老子在《道德经》中提出“道法术”的概念，认为“道”是上乘，“法”是中乘，“术”是下乘。教师对教育、教学、学习、学生和自身的认知，实际上就是“道、法、术”中的“道”。认知直接影响教师对课堂教学诸因素的理解，并由之衍生出特色各异的教学行为。例如，教师如果将教科书视为神圣不可冒犯的，那么，课堂教学就会成为照本宣科、说教式的灌输过程。反之，教师如果将教科书看作是学习的载体媒介，那么，课堂教学就变成师生利用现有工具开展研究、共同探索、开发更多学习资源、分享体验与快乐的过程。同理，教师如果将信息技术视为师生探究新知过程中的便捷工具，技术结合教学就是选择合适时机、采取有效的方式将学习内容与信息技术有机整合，进而获得高效学习成果的过程；相反，教师如果视信息技术如“病毒”，谈技术色变，就会选择排斥信息技术、固守传统的教学手段，进而影响课堂教学效率。
中小学英语教师对信息技术在课堂教学中的整合运用的认知不同，也从侧面反映了教师个体思维品质的差异。如果跳不出“非此即彼”的二元背离思维，就会陷入“教学究竟是技术还是艺术”的极性思维泥潭，也就难以有效转化师生的课堂角色，最终必然消解师生合作学习、共同成长的可能性。因此，中小学英语教师无需纠结信息技术整合进中小学英语课堂教学的难度，而真正需要认真思考的是如何通过课堂实践将课程教学内容与新技术手段有效融合。
四、中学英语教师教育环境重构
“天之道，利而不害”。教育的生态环境需要决策者、解读者和执行者多方互通，尽量保持诸因素的平衡相处。“圣人道，为而不争”。中学英语教师需要基于自己对教育、教学、课堂、学生、教材等诸因素的认知，有效重构教学活动，以确保学习效率和效益的最大化。
中小学英语教师的教育和学科教学理念或认知（道）影响他们对教育政策（法）的解读，影响课堂教学目标和教学活动的设计与实施，进而影响并决定教师课堂教学行为及角色的有效转变，最终影响并决定信息技术（术）在课堂教学活动中的运用时机、方式及效果。在信息技术深度影响世界、影响教育的大背景下，如何有效提高和完善教师的教育和学科教学理念，并促进这种认识与数字教学资源开发与运用的良性互动，这也给实践近十年的“国培计划”提出了新挑战。
众所周知，教师教育包括“职前、入职、在职”三个阶段，阶段之间的衔接性及系统性影响并决定教师教育的效果、效率和效益。通常情况下，“职前”教师教育是由高等师范院校承担并完成，“入职”教师教育则是高等师范院校（为主）与中学（配合）联合完成，“在职”教师教育则由中学（为主）和高等师范院校以及社会培训机构（为辅）联合完成，包括“国家级培训、省级培训、市级培训、校本培训”等方式。教育部将教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，然而，近五年来，随着教育技术的迅猛发展以及信息技术与课堂教学融合的大力推进，笔者认为一方面促进教师课程基础的认知广度和深度的学科课程基础仍需要进一步加强；另一方面，也有必要将“信息技术”从“专业能力”中突出强调出来（如图3），从而形成由“专业精神、专业知识、专业能力、信息技术”四个要素贯穿其间，共同构建教师教育的环境。
图3中学英语教师教育环
境注：本文系河南省教师教育课程改革重点课题（2017-JSJYZD-011）的阶段性成果；2017年河南省社会科学界、经济学团体联合会调研课题（SKL-2017-1502）阶段性成果。
参考文献：
[1]Harris,Mishra & Koehler. The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework[M].New York： Springer.2014.
[2]李茹.国外语言教师认知研究演进、转向及启示[J].外语界，2016（6）.
[3]老子.道德经[M].黄朴民，译.长沙：岳麓书社，2011.
[4]王彩琴.教师的自我领导核心机制对教师文化的影响研究[J].英语教师，2016（12）.
[5]中华人民共和国教育部.《国培计划》课程标准（试行）[S].北京：高等教育出版社，2012.
（作者系河南师范大学外国语学院教授，教育部首届“国培计划”专家库成员，人民教育出版社英语教材培训专家）
责任编辑：付惠云
