世界正在快速地互联互通，我们在教育领域关注和研究学习行为的变化更加责无旁贷。无论是通过信息技术优化教师的教学过程，还是使用信息技术转变学生的学习方式，教育要顺应的趋势是全球化和信息化，两者互相推动、深入发展。

　　一、全球化时代教师学习共同体意识的萌发 

　　1994年，一次偶然的机会，我结识了来华旅行的美国小学英语老师朗达·罗夫，并留下了书信联系方式。自此，我和她的书信来往就开始频繁起来。通信内容从工作到生活，我也因此了解了美国人的衣食住行、文化传统和节假日。从与她的书信来往中，我第一次听说“E-mail”。当时正值互联网进入中国的初期，网络上的资源极为匮乏，互联网用户大多也被限制在科学研究、学术交流等较窄领域，但作为一位青年英语教师来说，这个词已经在我心中悄悄种下了一颗希望的种子。

　　朗达·罗夫每次寄信都会送些不同的礼物，如英语故事书、画册、邮票、美国学生的活动照片、贺卡等。我通常都会拿到班上去与学生分享。印象中最深的是，有一天，我将来自美国的邮件包裹带到课堂，里面是礼物、照片和美国小朋友给我班学生的英文回信。我像发奖品一样把包裹里的东西一件件发给学生。有一名学生“领奖”后竟然复印了十多份美国同学的信件，见到好朋友就赠送一份留作纪念。能和美国学生交朋友，收到礼物和信件，这是他们的童心对全球化的好奇和对跨文化人际交往的期待。

　　看到学生对美国老师寄来的礼物感兴趣，我也动员孩子们回赠礼物。就这样，学生在“收礼”和“送礼”的过程中，产生了使用英语的内在动力。他们对英语的学习变得主动多了。碰到不懂的英语单词和句子，就会经常拿着英文信件问老师和亲戚朋友。回信时，我允许他们使用夹杂着中文（甚至画图）的英文来写信。我鼓励学生善于从他们美国朋友的英文信件中寻找常使用的单词和表达句式。随着信件交往的增多，我引导学生在读懂信件后，学会向美国的师生提出更深入一些的问题，如有关hobbies,vacations,families,schools,sociallife,travelling,festivals,friends等方面的问题。美国得克萨斯州坦普尔城市凯特小学五年级的教室里，学生们把收到我们中国学生的信件和照片挂在教室的墙上，办起了学习中国文化的学习园地。1997年香港回归中国，我们将国内庆祝回归的喜庆活动照片随同信件寄给美国的师生，他们收到后在教室里办起了“香港回归中国”的时事报道专栏，受到CCTV-4国际频道和《今日中国》英文版的关注与报道。

　　1999年6月，我作为广东省首批粤港小学英语师资培训活动的骨干教师，在香港教育学院参加了为期三周的英语教学技能培训。从中我学会了使用浏览器上网阅读英文网站，在线收听英语广播节目。当时培训学员都没有电子邮箱，培训教师还给我们每个人设置了一个临时邮箱，要求我们互发邮件。这一次，我真实地领略到了使用电子邮件的便捷。

　　这次培训让我深受触动。回来后,我决定在家里先买一台电脑上网，很快我便购置了一台组装电脑并接入互联网。从此，中美小学校际交流从12天的航空邮件缩短为大约12分钟的电子邮件。在那时，国际航空挂号信件的邮费每次约80元，而每小时使用电话线和调制解调器拨号上网仅需8元左右。

　　2000年7月，得知正在参加美国总统竞选的得克萨斯州州长乔治·布什视察了跟我们书信来往密切的坦普尔学区，并对我们的交流项目很感兴趣，我们决定集体写一封英文邮件给他，告诉他我们了解美国就是从得克萨斯州开始的，随信也附上了报道我们事迹的《今日中国》英文版。两个月后，我们收到布什的回信，师生深受鼓舞。2001年初，布什就任美国总统后，还授意美国国务院通过美国驻穗总领馆表达他对韶关执信小学师生的感谢，并要求总领馆的官员代表他到粤北山区看望我们（如图1）。

图1 美国驻穗总领事馆的官员访问韶关市执信小学与师生合影

　　二、从WebQuest到校际跨文化远程协作学习 

　　全球化时代，建设教师网络学习共同体是实现教师专业发展的重要途径。教育部实施“中小学教师信息技术应用能力提升工程”，其目的也是想让中小学教师主动运用技术，构建网络化、数字化、个性化和终身化学习的网络学习共同体。

　　与国外教师日益密切的交流，打开了我加入全球教师网络共同体的一扇窗。2000年，我开始关注美国、加拿大中小学教师常用的国际教师网（TeacherWeb），在这个网站上，教师都建有自己的个人网络主页，并可以按国家、州和城市寻找学校，便于开展国际范围“校校通”的在线交流。于是从2002年起，我开始了基于班级网络主页的探究性学习。我组织韶关市执信小学师生与美国北卡罗来纳州师生开展有关中美文化WebQuest网络探究性学习，对比了解美国和中国的饮食文化差异。

　　2003年到2006年间，我还利用EduBlogs将国际交流经历撰写成英文博客进行叙事研究。通过电子邮件和博客，我们与以色列中部PetachTikva城市的EinGamin小学开展了“中以饮食文化”项目交流学习：中国的早餐油条-“油炸鬼”与以色列的普林节美食“哈曼的耳朵”。通过饮食专题，我们交流分享彼此民族之间传统的民间故事。

　　随着活动的开展，我们从提高师生网络搜索技能的WebQuest，转向利用epals网络平台等开展跨文化远程协作学习。在网络学习共同体中可以凝聚共识，当彼此的协作学习有了情感体验之后，自然而然地产生了从虚拟交流到面对面交流的期盼。

　　2002年至2003年，韶关市执信小学和美国罗德岛州诺基山学校组织了主题为“反对校园欺凌”的跨国交流活动，两校师生家长互相参访对方学校和家庭，在跨文化交流活动中增进了对校园欺凌行为成因的认识，并提出预防和阻止此类行为的策略。这场为期两年的交流活动，从策划、协调、交流到实施和反思，信息技术起到了有效的支撑作用。正因为有了信息技术的支持，两校教师、学生、家长以及行政管理者之间才得以实现顺畅交流和协调组织。

　　我们的交流成果也通过网络发布，获得社会公众的认可和支持。美国世界教育网（EducationWorld）登载了我们组织跨文化交际活动的经验，在美国被当作活动课程开发的经验向教师们推介。

　　与此同时，我还加入美国国际教育技术协会（ISTE）建立的网络社区，关注教育技术应用的国际新趋势：从早期美国教育传播与技术协会（AECT）的学术动态到后来美国新媒体联盟（NMC）每年发布的《地平线报告》；加入雅虎教师群组，每天与来自20多个国家的英语教师和信息技术教师共同分享教学资源和教学理念。此外，我还利用WatchKnowLearn网站，研究可定制的教与学视频库。

　　当个人积累到一定程度之后，我开始将自己的经验分享给国内同行。2010-2011年，我为华南师范大学网络教育学院和外文学院开发设计小学英语教师国培课程，利用社会化的“语音相册”平台（Voicethread）设计开发在线培训课程《英语教师教学资源云计算整合》，并结合案例进行分享。

　　三、融合创新，将英语学科的翻转学习落地

　　纵观国内的教育研究部门，能快速调动学习注意力的是教科院、教研室和教研中心；能快速调动学习资源的是各省市电化教育馆以及市县级电教站。近20年来，我的实践研究在教研和电教之间跨界，全球化和信息化是长期以来支撑我专业发展的两块基石。

　　（一）翻转学习促进移动学习资源的供给侧变革

　　当中国高校掀起MOOC运动之后，得益于智能手机的普及应用，中小学也开始聚焦碎片化学习资源的设计和开发应用。值得关注的是，教育部于2013年启动实施“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”以来，全国各大重点师范院校和教育师资培训机构设计开发了大量相关培训课程。无论是信息技术媒体素养课程，还是学科与信息技术深度融合课程，其设计与开发的重点，都在于微课程的设计和制作方法以及基于学科微课程的翻转学习。

　　学科微课程的建设以碎片化学习资源为载体。在我看来，微课程视频是为满足个性化学习差异的需要，以分享知识和技能为目的，师生都可以录制的简短视频或动画。在应用上，师生通过云端课程资源平台，个性化定制微课程资源，从而获取嵌入式代码，用于开展翻转学习。比如，在html编辑区和PPT中嵌入在线微课程视频，学习路径在平台自适应技术的帮助下可自动生成。

　　我在研究微课程支持的翻转学习结构时，也关注个性化学习环境的结构划分。在学的方面，有以下要点：学习内容与资源、拥有任何地点存取信息的通道、数据流、基于兴趣的学习。在教的方面，有以下要点：导师、助教和同伴、在线社群、畅通的网络、专业工具、具备基于媒体素养的能力。在基础设施方面，有以下要点：拥有持续性提升的文化、个人的学习计划、学生、家长。学生的学习数据流能用来提升数字化环境中的互动效果。

　　（二）强化课程管理平台和学习管理平台的深度融合应用

　　在微课程的实践应用上，我认为可关注大班化的小组合作学习和移动终端应用的个性化学习。微课程的设计与开发应遵循结构开放、单元知识点融合的原则，针对学生课前、课中、课后的学习时空，将微课程资源融入到结构化、系列化的微课程资源库中。这样，就能为信息化课程管理系统（CMS）注入结构化的动态课程资源，同时也为在线学习管理系统（LMS）提供支撑跨时空、交互性学习资源。我们也应注意到，虽然我们能够通过移动教学终端快速推送碎片化课程资源给学习共同体成员，但知识的碎片化也阻碍了教师对系统学科知识的“远迁移”能力。因此，在微课程支持的翻转学习活动中，学习共同体内的广泛交流将有助于他们将碎片化知识进行“远迁移”。

　　我从近年来参与评审的视频课例中发现，能体现“三通”的课例较多，但是真正用好“两平台”的课例并不太多。实际上，教师既要利用好课程资源管理系统，也要关注学生动态学习管理系统及其所产生的数据。这样，教师才能运用学生移动学习的数据来引导和调整学生的学习步调，实时调整自己预设的教学设计方案，以促进学生的深度学习。

　　培养学生核心素养的重点之一是学生的“自主发展”。2013-2015年，我完成了一项全国教育信息技术专项课题“基于微课支持的英语翻转学习模式应用研究”。主要通过微课程公众号和家校协同的微信群，按期发布并推送适合学生课前、课中、课后学习（及自主检测）的英语微课程学习资源，实现信息技术与英语学科教学的深度融合。配合微课程，我设计了课前、课后的在线自主检测题，并通过“问卷星”平台命制，待生成二维码之后，将其嵌入到微课程中；适合课中学习的自主检测题，我则是用CamtasiaStudio软件的Quzzing功能进行命制。教师设计微课程的目标是用杠杆原理平衡学生的兴趣与体验，这样学生在不受时空限制的环境下进行微课程自主学习和自主检测，他们就可以个体调整学习步调，调整差异化的学习方法。对教师来说，则增加了对学生形成性评价的频率，教师课前通过学习平台和在线检测，可同步获取评价学生学习的有关数据，从而能比较精准地为学生定制和推送相应的学习资料和学习方法，丰富了学生“学什么”以及“如何学”的选择。

　　（三）研发在线课程，帮助同行实现专业发展

　　教育学者沃特金斯（Watkins2003）曾提出三个非常有影响的学习概念：“学习是被教导的过程”“学习是个体意义建构的过程”“学习是与他人一起构建知识的过程”。这三个概念是互为补充的，尤其是第三个概念“学习是与他人一起构建知识的过程”，更是紧随全球化3.0的发展趋势，有望实现学习空间的“人人通”。移动互联网的普及，是促进“三通两平台”深度应用的最佳时机。

　　我在2014年被教育部教师工作司遴选为“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”首批专家库成员，并参与了华东师范大学的课程研发，设计并主讲了两门在线培训课程：《Voki资源平台的技术应用》和《小学英语教学中的信息技术应用》。这两门课程在全国范围内得到广泛应用，尤其是在全国性的英语教师“国培计划”项目中得到推广应用。

　　《Voki资源平台的技术应用》课程主要涉及：如何用Voki定制课堂教学的预设资源和管理课堂教学中的生成性资源；Voki平台资源在不同的设备和软件工具之间如何流畅地转换和衔接；如何运用评价方法与Voki评价工具，结合wikispaces技术支持的测试与练习，提高评价与反馈的效率？学生如何利用Voki的趣味性进行互动的课程学习并评价数字化资源；如何科学评价学生在Voki和wikispaces教学环境中完成作业和专题学习的效果；如何利用Voki技术工具收集和整理学生的学习过程材料和学习成果；如何利用Voki技术平台拓展学习空间、发展学习兴趣，建立并保持与专业学习共同体的联系等内容，基于Voki的动画库资源平台，我设计了文本故事配以语音和动画的英语微课程，还通过“骑马摔跤”的故事案例，揭示阅读不能替代“做中学”的道理（如图2）。

图2 “骑马摔跤”故事案例

　　《小学英语教学中的信息技术应用》课程则主要介绍了：利用ImageChef和Tagul文本云图定制促进英语分享阅读；利用Screedbot和Audiopal促进英语听读和说写的互动交流；以及在Wikispaces嵌入Voki资源创设语境，促进英语听说读写等。

责任编辑：付惠云